摘要：《普通高中音乐课程标准》（2017年版）是国家层面提出“核心素养”顶层设计下的产物，是高中音乐课程如何达成中国学生发展核心素养的回应。“审美感知”“艺术表现”“文化理解”是课标里提出的三个音乐学科核心素养，本文从释义、如何与核心素养体系对接、所体现的课程论思想等方面对其进行了分析，并对如何检测学科核心素养的学业质量标准，课程实施如何促进音乐学科核心素养的培育进行了研究。
关键词：核心素养；音乐学科核心素养；高中音乐课程
中图分类号：J60-059文献标识码：A文章编号：1002-9923（2018）05-0176-07
DOI：10.13812/j.cnki.cn11-1379/j.2018.05.025
我国高中音乐课程标准（实验稿）于2003年颁布实施，至今已经走过14年岁月。这期间国际国内形势都发生巨大的变化，竞争日趋激烈，各种思想文化交锋频繁，青少年思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才，这些变化和需求对基础教育课程改革提出了更高要求。
2014年3月教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求研制各学段学生发展核心素养，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。1核心素养成为国家课程改革的顶层设计和战略要求，课程标准不再基于三维目标来修订，而是由核心素养来统领各学科精选课程内容，研制学业质量标准，提出教学实施、考试评价和教材编写建议。如何转变育人模式，核心素养怎么落实“立德树人”的根本任务，新一轮的高中课程改革在核心素养的框架下正式兴起。
教育部召集以高校音乐学科专家、音乐课程专家、音乐教研员、一线音乐教师为研究队伍的高中音乐课程标准修订组，从2012年起开始调研，2014年开始启动修订，历经近五年时间，从凝练音乐学科核心素养，进一步明确普通高中音乐教育的定位，研制音乐学业质量标准，优化音乐课程内容结构，促进普通高中教育与高考改革对接，增强课标的可操作性，力争“好用、管用”等方面下功夫修订高中课程标准，2018年1月16日，《普通高中音乐课程标准》（2017年版）通过教育部官网面世。2本文对该版标准的核心素养相关理论问题进行研究，为新一轮高中课改研究抛砖引玉。
一、核心素养与音乐学科核心素养
核心素养是世界教育界普遍关注的焦点问题之一，也是世界性的研究课题，最早由经济合作与发展组织（简称“经合组织”，英语缩写OECD）开始研究，该组织在1997年就启动了“素养的鉴定与遴选”：理论和概念基础（也称DeSeCo项目）。此后，八国集团、欧盟、联合国教科文组织等国际组织纷纷加入核心素养研究，21世纪以来各国（英国2007、2010；德国2003，瑞士2007，澳大利亚2009等）也纷纷研究学生应该具备哪些核心素养，并用这些素养来统领课程标准中的学习领域和教学内容。
“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”3林崇德先生将中国学生核心素养分为三大领域：文化基础、自主发展、社会参与，六大核心素养，18个基本要点。例如文化基础分为人文底蕴、科学精神两大素养，人文底蕴又包含人文积淀、人文情怀、审美情趣三个要点。音乐学科属于“人文底蕴”核心素养中的“审美情趣”这一基本要点：“具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重艺术文化的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表达的意识和兴趣，能在生活中拓展和升华美。”4
可见，核心素养是一个结构体系，统领着个人自我发展和社会健康发展的关键能力和必备品格，各分支要点是人的可持续发展、终身发展的基因、种子，抓住了核心素养也就抓住了实现教育育人的根本。从学校教育角度来说，核心素养的养成是经由学校体系中的各学科来培育的，每一门学科都无法包含和实现核心素养的全部，但都有针对某个核心素养或素养要点的强项，学科的定位和特色就是通过各自的强项和独特性凸显出来的。所以学科不是为了迎合核心素养的要求变成面面俱到的大杂烩，而是要提炼和研究自身的学科核心素养，通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献。学科核心素养达成了也就实现了对核心素养发展的独特贡献，只有抓住学科核心素养也就抓住了实现核心素养的根本。
音乐学科核心素养是在音乐学习过程中和过程后形成的具有音乐学科特点的关键成就，是音乐学科育人价值的集中体现。其对育人价值或者说对核心素养的贡献，需要我们对音乐学科核心本质的内省，需要不断明晰和凝练，才会避免音乐教育的泛化和随意性。这一次音乐课程标准的制定，最大的难度就是音乐核心素养的凝练，其最突出的贡献和创新点也就是所凝练的三个音乐学科核心素养。
二、对三个音乐学科核心素养的分析
从意义的理解上来说，普遍形成的共识是通过音乐教育最后留在学生身上最有价值的东西就是音乐学科核心素养，但如何给音乐学科素养进行确定和命名、界定和阐述是一个很大的挑战。课标组成员通过核心素养的教育政策研究、音乐学科本质的内涵研究、音乐学科核心素养的国际比较研究、基于音乐核心素养的传统文化分析、基于音乐核心素养的课标分析、音乐核心素养的实证调查研究等，再通过焦点小组访谈、专家个别访谈、问卷调查等多轮意见征询、审读和评议，最后将音乐学科核心素养确立为三个：审美感知、艺术表现、文化理解。
（一）审美感知
“审美感知是指对音乐艺术听觉特性、表现形式、表现要素、表现手段及独特美感的体验、感悟、理解和把握。”5这一条核心素养强调音乐是声音的艺术及音乐艺术的听觉特点，使音乐的形式、要素、手段和独特美感等基因性质凸现出来，确定了其原点性、元素性的基础位置，强化了音乐本体和学科独特性。“力求对音乐艺术的听觉特性、表现形式、表现要素、表现手段及独特美感具有更加深入的理解和把握，通过课堂教学和课外艺术表演实践，使学生掌握音乐基础知识和基本技能，培育在联觉机制作用下对音乐音响的综合体验、感知和评鉴能力，提升艺术素养和人文修养，吸纳和传承优秀文化，陶冶情操，涵养美感，和谐身心，健全人格，引导学生对崇高人文精神的追求，增强对真善美的讴歌和塑造能力”。6这段话首先体现了音乐课程与教学是始于“双基”，即音乐基础知识和音乐基本技能的。正如语文的字词句和听读写一样，基本知识和技能是原点、是基础，它们不是随着时代进步而更新的拓展性知识，而是永远存在的，让学科屹立不倒的根基和元素。对待“双基”应该用永恒主义课程论和元素主义课程论思想，把知识做实做到位，任何过分弱化或者鄙弃学科知识都是一种学科虚化、削弱根基的泛谈。其次，这段话体现了“审美感知”与核心素养体系的对接是经由听觉，联觉于全身心多通道的综合体验，发展审美能力、积淀审美情感、滋养心灵，从而达到全面育人的教育目的。
（二）艺术表现
“艺术表现是通过歌唱、演奏、综合艺术表演和音乐编创等活动，表达音乐艺术美感和情感内涵的实践能力。”7这一学科核心素养聚焦于音乐的实践性。实践是音乐学科的本质特点，音乐从起源那一刻起，无论是模仿大自然声响的模仿学，哀歌祈祷、炫舞问天的巫术起源说，还是发泄多余精力的游戏起源说，就更不用说劳动起源学说，都显现出音乐与实践的如影随形。音乐学科发展史也是一部实践史、行动发生史、艺术表现史，音乐的实践性确立了音乐教育的实践性，这个核心不抓住，如同思维止于行动，是落不了地的。艺术表现与音乐课程与教学的对接就是音乐课是有音、有乐的课，是要唱出来、听起来、舞起来的课，是“歌之不足，舞之蹈之”的课，没有这些，音乐课就会上成非音乐课。正如2017年版课标里所说：“旨在激发学生参与音乐表演和创作实践的兴趣，提高艺术表现水平。”8从课程论的角度来看，“艺术表现”体现了杜威的“做中学”实用主义课程论思想和美国音乐教育家埃利奥特的实践论哲学思想。“艺术表现”与核心素养体系的对接课标里也阐述得很清楚：“重在通过艺术表演实践和创造活动，提升学生审美感知和文化理解能力，同时促进学生在集体活动中的人际交往，增进人与人之间的沟通和交流，强化社会责任感。”9音乐的艺术表现一方面通过艺术实践对接于审美行为的达成和审美能力提高，从而实现育人功能；另一方面它作为实践的一种，直接对接归属于中国学生发展核心素养结构中的“社会参与”领域下位的“实践创新”这一核心素养。
（三）文化理解
“文化理解是指通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。”10音乐学科属性中有文化性，音乐是文化的一种，音乐作为工具传承文化，也作为本我传承音乐本身，音乐和文化是不可分割的。文化理解作为高中学生的音乐核心素养，其所体现的课程与教学论的依据是多元文化课程论。多元文化课程也称为反偏见课程，它反对同一性，推崇差异性，倡导多元知识观，是一种实现多元文化对话、沟通、整合，为不同文化背景的学生提供平等的学习和发展机会的课程形态。其和高中音乐课程和教学的对接就是“旨在通过音乐课程教学，让学生认识中国民族音乐文化的博大精深及丰富的精神文化内涵，坚定文化自信；让学生了解其他国家的音乐文化，以平等的文化价值观理解世界音乐的多样性。”11“文化理解”与核心素养框架中的“文化基础”领域中的“人文底蕴”相通，并表现在“人文积淀”“人文情怀”“审美情趣”这三个基本要点当中。龙应台先生认为：“一首歌，一个时代，一首歌，就是一个历史。唱的是什么歌，就是什么文化、传统和血脉。一首歌，在不同的时空里，撞见不同的记忆，就产生不同的情愫和意义。”12是的，音乐响起，一样的旋律一样的歌词，“大河波浪”“稻花飘香”给人的感受和记忆却是不同，可能是往日初恋，可能是家国情怀，也可能什么都没有，共同拥有的却是无法言表的共鸣和感动，文化的认同和历史的足音就这样产生了，共鸣了。所以，“文化理解”也直接对接了核心素养结构里面的责任担当领域中的核心素养“国家认同”。“文化理解”还包括理解不同文化语境中的音乐艺术，也就是多元文化音乐教育的思想。音乐课程标准无论是义务教育阶段还是高中阶段，一直强调尊重世界多元文化的多元性和差异性，所以“文化理解”也是直接对接于核心素养——“国际理解”，它是与立德树人的课程价值取向关系最紧密的一个学科核心素养。
总而言之，这三个音乐学科核心素养体现了习得音乐、感知文化、全面育人的内在逻辑：感知是起点，表现是发展，理解是拓宽，表明了音乐的审美心理及其审美心理结构的形成、发展路径，即从把握音乐学科的本体和独特性为起点，充分让学生展现音乐的表现形式，领略和享受音乐的美，形成基于音乐之美的文化理解，实现美育精神，形成从人的全面发展角度的必备品格和关键能力和从社会发展角度上实现音乐立德树人的价值。
1、中华人民共和国教育部：《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，教育部官网http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html.2014年3月30日。
2、中华人民共和国教育部：《关于印发〈普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）〉的通知》，教育部官网http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.2018年1月16日。
3、林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版社，2016年，第29页。
4、搜狐教育：《定了！中国学生发展核心素养总体框架正式发布》，http://learning.sohu.com/20160913/n468381581.shtml?qq-pf-to=pcqq.c2c.2016年9月13日。
5 6 7 8 9、中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2017年，第5、5、6、6、6页。
10 11、中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2017年，第6、6页。
12、新浪新闻《龙应台回应<我的祖国>合唱：原以为港人不太会》http://news.sina.com.cn/c/2016-12-19/doc-ifxytkcf8023176.shtml，2016年12月19日。
三、基于核心素养的学业质量标准
核心素养的提出表现为一种教育理想和教育目标，在课程实施方面需要有一个更为具体的方案来实现理念到实施以及实施过程、实施效果的管理与检测。最早提出核心素养概念的“经合组织”基于社会愿景和个人生活需求所需要的素养，在广泛调研和集合学科专家的多方观点，设计了PISA(Program for International Student Assessment)测试体系来实现检测。这一次高中课程标准修订中运用了一个新名称——学业质量标准，音乐学科和其他学科课程标准一样基于核心素养制定了学业质量标准，那么什么是学业质量标准呢？学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。13它让核心素养实现更为明确，正如有专家评价“一方面，质量标准较学生核心素养来说更加切合课程和学科教学，可以用来指导教师的教育教学实践；另一方面，质量标准较学生核心素养来说更加具体、更具可操作，所以，结合了内容标准后，质量标准还可以用来指导教育评价。”14
在《普通高中音乐课程标准》（2017年版）第五部分“学业质量标准”中，将高中生要掌握的课程内容进行文字陈述并给予量化等级划定，将学业质量水平分为3个等级，即水平1、水平2、水平3，每一个水平等级都有详细的质量描述。水平1为学生完成一个模块18学时达到的要求，水平2和水平3为学生完整修毕一个模块36学时达到的等级要求。学生完成18学时的学习，通过水平1的测试，可以获得1学分；完成36学时的学习，通过水平2或水平3的测试，可以获得2学分。研读每一个水平的质量描述，我们可以明显感受到音乐学科核心素养在各个层级之间呈现的是知识、能力、态度的综合，是建立在学科知识与体系结构基础上，知行情意共同作用下，日积月累而形成的一种思维方式转变、人格养成的过程。相比于实验稿的高中音乐课程标准基本上没有涉及质量标准问题是一个质的飞跃。按照我国学者杨向东教授的研究：这种学业质量标准的制定是受输出驱动（output-driven）教育改革运动的影响，它依靠不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统，是一种规范性成就标准（normativestandard），即规定了特定学段学习结果的应然水平，是对学生认知发展水平、理想教育环境和方法的综合理解。这种标准的设定是与当今核心素养提出相配套的教育管理模式。而教学大纲时代或者以三维目标为基础的课程标准时代是与输入驱动（input-driven）系统配套的，输入驱动系统通过课程指南（curriculum guide）或教学大纲（syllabus）实现控制，本质是详细规定学校教学的目标和按照学科知识体系组织编排的各年级具体的学科内容的内容标准（contentstandard）15，这种“传统的教育标准是内容取向的，主要关注学生在教育中所掌握的知识技能的实际表现水平，很少体现现代意义上的学科核心能力的表现水平”16。我国现行的义务教育阶段音乐课程标准和实验稿的高中音乐课程标准在本质上属于内容标准，虽然在学科总目标中涉及学科相关能力，但是没有将学科能力的培养作为明确的编排原则，这一次的课程标准修订揭开了新的音乐课程改革范式，也预示着接下来的义务教育阶段的音乐课程标准会在这个基础上再出发。
四、课程实施如何促进音乐学科核心素养的培育
研制学科核心素养和学业质量水平之后，如何将核心素养通过音乐教育植入学生内心发酵，成为关键品质和必备能力的种子，这就是课程实施要解决的问题。2017年版的课标在课程实施方面关注到以下问题：第一，与义务教育阶段所实行的整齐划一的封闭式设计不同，高中的课程设置是开放的、留有余地的。第二，关注了高中音乐课程是义务教育阶段音乐课程的延伸，学生经过九年音乐教育，基本已经形成了音乐学科知识的基础结构和感受基础。在高中阶段，音乐课程内容、实施方式和学习方式都应该是走向多元化、自由化、开放性，是义务教育阶段的升级版。让我们具体来分析2017年版课标如何在关注这些问题的前提下促成核心素养培育的。
（一）课程结构的开放与创新促成音乐核心素养的达成
2017年版高中音乐课程标准在课程结构方面大大地创新，迈开较大的步伐，是一次实质性的突破。
课程结构由必修、选择性必修和选修构成。必修课程由音乐鉴赏、歌唱、演奏、音乐编创、音乐与舞蹈、音乐与戏剧这6个模块组成。选择性必修课程由合唱、合奏、舞蹈表演、戏剧表演、音乐基础理论、视唱练耳6个模块组成，选修课程由学校根据自身办学理念和学生的兴趣爱好、学业发展、生涯规划及当地特色文化资源、民间艺术传承等，由学校确定开设。17这种课程结构，特别是选择性必修课程的设计打破了自1996年我国普通高中恢复艺术课程及2004年试行高中音乐课程标准以来，全体高中学生统一学习同一门音乐课程的固定模式，也是继世纪之交开启的国家、地方、学校三级课程目标管理模式之后，音乐学科第一次实现了对传统课程管理的突破，赢得了自主管理课程的权利，这是音乐课程史的一次创举，真正实现了“丰富课程选择，满足发展需求”18的音乐课程基本理念。
可以看到，这样的课程结构几乎包涵了音乐学学科体系的大部分知识类别，带有浓厚的把所有的音乐知识教给所有的学生的泛智主义色彩。但并不是要每一所学校都囊括所有的音乐知识，而是提供一种开放的和尽可能多的选择空间和回旋余地，使每一所学校可以根据自身条件来开课。例如选修课程，鼓励学校进行校本课程开发，成为学校的综合发展和特色发展的突破口。这样做的目的就是给学校开足开满音乐课，确保音乐课不被其他课占用提供机会，因为课时开满开足，音乐核心素养才有达成的可能。最有意义的是，高中音乐课程的全面创新设置，直面当今高中生的应试现实，考虑了在高中生紧张的学业压力和生活常态，以及音乐课程被占用的课程生态中如何来实现核心素养的达成。
（二）选课模式的自由打通促成核心素养培育的多渠道和多机会
在选课模式上，这一次也有很大的改革力度。首先，打破实验稿课标规定的音乐欣赏为必学的格局，学生可以在必修课程的6个模块选学1个模块，修满36学时通过考查评价获得2学分；也可以选学2个模块，分别修满18学时，各获得1学分。在获得必修的2学分基础上，再加1学分的选修学分实现高中生的音乐课的3学分，这样就有4种选课方式供学生参考19，体现了以生为本和课程开放的理念。
其次，必修课程的设计中，课程设计者将音乐艺术三度创造过程与学生音乐认知的过程特点巧妙结合。我们知道，音乐作品都需经历创作——表演（唱、奏等）——欣赏三度创造过程，而音乐作品的受体遵循从鉴赏——表现（歌唱、演奏）——编创这样一种习得过程，所以课标设计者将鉴赏——表现（歌唱、演奏）——编创作为必修课程主干，与音乐艺术三度创造过程形成一个产生到反应的回路。这样的设计很符合音乐学科的本质特点和建立在学科基础上的音乐学科的教学规律，体现了核心素养培养从感受建立到输出展示再到发展创新的动态过程。
可以看出，随着音乐教育研究的发展，音乐课程理念越来越趋向用后现代课程论思想来引领，这一次课标所体现的课程设置的开放性、选课模式的灵活性、课程内容的多元化、课程管理的民主性等无不彰显后现代课程论的思想光芒，这是音乐课程改革的伟大进步。
（三）课程实施为音乐学科核心素养如何达成共同育人目标提供了思路
2017年版课标的第六部分“实施建议”为音乐学科核心素养如何达成育人目标提供了思路，强调了跨学科的教学实施是高中音乐课程的特点，也是实现从音乐学科核心素养走向一般核心素养，实现立德树人价值的必经之路，为音乐课程如何实现跨学科融合提出了明确规定。首先，音乐与姊妹艺术的近关系的视域融合，提出“通过表演不同艺术形式的作品，理解音乐与相关艺术的关系。”20其次就是音乐与非艺术领域的跨界视域融合，“音乐教师应主动关注语文、历史、政治、外语等学科与音乐相关的教学内容，恰当地从中取材引例，使学生在不同学科的横向联系中增长文化理解力。”“结合学习创作于中国近现代历史中有代表性的音乐，理解音乐与社会生活的关系；借助鉴赏欧洲古典音乐，理解音乐与历史文化的关系；领略风格各异的音乐，理解音乐与不同民族、不同地域文化传统的关系；体察当代音乐表演与传播方式的变化，理解音乐与科技发展的关系。”21在做跨学科教学的同时，一定要明白经典的音乐作品是学科的根本，要用元素主义课程观和永恒主义课程观来发现经典的民族传统音乐在跨学科跨文化教学当中的根本性意义，“教学中尤须突出强调学生熟知我国不同历史时期产生的经典音乐作品（如《梅花三弄》《十面埋伏》《春江花月夜》《二泉映月》《黄河大合唱》、小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》等），增强自立于世界优秀文化之林的文化自信，确立自己的文化理解立场。”22通过立足于音乐学科的核心素养的培养来达到艺术与人文的核心素养的实现。
教师还可结合现实生活中音乐文化现象和社会文化热点问题，组织学生采用现场调研、专题研讨或撰写短评等方式，活跃批判性思维，增长学生文化鉴别力。教学中应善于引导学生合理利用视听结合的现代教育技术，积极开发和利用基于移动互联网的学习平台，多渠道、多感官获取文化信息，拓展文化视野，增进学生文化理解素养。
13、杨向东：《基础教育学业质量标准的研制》，《全球教育展望》，2012年，第5期，第37页。
14、辛涛：《学生发展核心素养的研究应注意的几个问题》，《华东师范大学学报》(教育科学版)，2016年，第1期，第7页。
15、杨向东：《基础教育学业质量标准的研制》），《全球教育展望》，2012年，第5期，第33页。
16、林崇德：《从智力到学科能力》，《课程·教材·教法》，2015年，第1期，第19页。
17、中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社；2017年，第10页。
18 19 20 21、中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2017年，第3、11、47、47页。
22、中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准》（2017年版），北京：人民教育出版社，2017年版，第47页。
结语
《普通高中音乐课程标准》（2017年版）的颁布，标志着中国音乐教育步入一个新的历史发展时期，新课标的理念、实施方案，无论是与国际接轨，适应国家教育决策的宏观方面，还是凸显音乐学科本体，提炼音乐学科核心素养的独特性的微观角度；无论是从关注音乐课程改革的本质与创新，还是关注教师的教和学生的学等实施方面，都切中当今音乐教育急需解决的关键问题，倾注了参与修订的音乐学科专家、音乐课程专家、音乐教师和教研员等中国音乐课程设计者服务基础教育的初心和励精图治的心血。当然，课程改革永远在路上，课程标准哪怕是集体智慧的结晶也难免会有待发展和完善的空间，例如三个音乐核心素养是否凝练了音乐本质性和音乐教育的本质性，还有哪些可以凝练？课标作为一个理想范本，永远是引领而不能百分之百等于现实，还有关于选课制度、走班制，学业质量水平如何对接于高考等等都将是比较艰辛的探路过程。但无论如何，2017年版课标的颁布为高中音乐课程改革确立了方向和路径，接下来就是怎么落实的问题。为此，我们唿吁，高中的校长们、音乐教师们积极响应课标理念，开发和建设音乐课程，改善教学质量；理论界的同仁要走出书斋，来到青春飞扬的校园，在掌握了大量的生动鲜活的音乐教学情境后理性思考，进行理论创新，真正反哺于实践。课程改革是一首战歌，需要奋进和努力，课程改革也是一首赞歌，需要互相点赞形成合力，步步逼近我们共同期待的理想境界。
作者简介：资利萍（1971－），女，湖南师范大学音乐学院教授，博士生导师。
基金项目：本文为国家社科基金“十三五”规划2016年度教育学一般项目“基于新综合素质评价的中学音乐核心素养研究”（项目编号：BHA160092）的阶段性成果。
新闻来源：中国音乐
