其次，艺术在意义上有分类和评价之分。一幅画可以被称为艺术作品而被归到艺术之列，这是从分类意义上看；但若是评价一幅画是艺术时，指的是此画的艺术价值高，与其他普通画作不一样。甚至有些日常事物在分类意义上不属于艺术作品，但当它们呈现出优美的造型和设计时，也可以说它们是艺术或艺术性的。同时，艺术创作还有专业和业余之分，职业歌唱家和业余歌手肯定不同。
　　根据艺术在日常语言中的多种用法，艺术教育基本可以被分为四种不同的类型。第一种是艺术的专业教育，例如清华大学美术学院开展的就是艺术的专业教育，旨在培养艺术家和设计师。第二种是艺术的学术教育，比如北京大学艺术学院所从事的便是艺术的学术教育，培养艺术理论家、艺术史家和艺术批评家等。第三种是艺术的素质教育，比如当下广受重视的美育，不是以培养艺术从业者或研究人员为最终目的，而是希望培养出有素质、有修养、有创造力的人才。最后一种是教育艺术，即教育的形式本身可视作一种艺术的行为。通常师范大学里有关于教育教学法的研究，也属于教育艺术的范畴。
　　艺术专业教育可追溯到欧洲文艺复兴时期，此时仍以师徒关系为主，即处于前学科阶段。成熟的艺术专业教育出现在18世纪的法国，涌现出的学院与传统工作室最大的区别在于，学院不为单个师傅所掌管，传承的也非个人的技术。而中国的艺术专业教育存在三种模式，即欧洲模式、苏联模式和传统的师徒模式。
　　20世纪初，老一辈艺术教育家把学科阶段的艺术教育引进中国，但并非照搬西方。国际美学协会前主席卡特提出，尽管西方一直努力将自己的艺术与美学理念带入中国并建立权威，但始终不能成功。因为中国艺术传统太深厚，与其相近的日韩两国，同样呈现出对西方文化的张力。
　　目前我们所知的中国古典舞其实是受到西方芭蕾舞的影响，并结合中国古代文献、壁画中的舞蹈形象和中国传统戏曲中的舞蹈动作创作而成。之后的《红色娘子军》芭蕾舞又结合了苏联艺术的特色，是三种模式的综合体现。徐悲鸿的作品也体现出对国画笔墨趣味和韵味的传承，他本人是较成功地融合中西画法的艺术大家。
　　艺术专业教育兴起的同时，关于艺术的学术研究也出现了。克里斯特勒的《艺术的现代系统》中详尽考证了18世纪欧洲美学家和文艺批评家共同努力确立艺术现代系统的过程。在更早的中世纪，“自由七艺”分为语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐七类，其中仅音乐跟今天所说的艺术概念有关。而现代艺术的概念则涵盖雕塑、绘画等门类。在中国，促成艺术学术研究飞跃式发展的则是2011年艺术学理论学科的确立。从此，美术、音乐、舞蹈、电影等多领域的研究相互借鉴并快速发展。
　　西方虽发明了现代艺术的概念，却满足于学科类研究，缺乏对“超学科”的追求。西方美学史上对艺术作“超学科”探索的大学者并不多见，具有代表性的是黑格尔，他尝试将全部艺术门类总括起来，其美学包含了对建筑、雕塑、绘画、音乐、戏剧、诗歌等的探讨，每种艺术门类都占据着独特的位置。而中国艺术学界在多年前呼吁“超学科”的设立，这或许与中国文化普遍联系、万有相通的思维方式有关。有两件方法论相像的装置艺术作品体现出中西方思维上的差异：科索斯的《一把和三把椅子》中画家和木匠的椅子是形而下的，而椅子的概念是形而上的，这之间的鸿沟无法跨越；而徐冰的《鸟飞了》则表达了文字和其所代表的实物是可以联系起来的。
　　詹姆斯·埃尔金斯的《艺术是教不出来的》中提出一个艺术专业教育的难题，即艺术可学但不可教，艺术创作者仅靠技术和学识是不够的。《沧浪诗话》中有言：“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书、多穷理，则不能极其至。”不是广读诗书、知晓道理便会写诗，要有特别的才能和趣味，而这些都是天生的，勉强不来。但若仅有才趣，不读书也不思考，便无法登上艺术的高峰，二者应结合。从这个意义上讲，艺术是不能教的，好的艺术教育应保护并进一步启发受教育者天性的发挥。
　　而艺术学术教育的困难则是学术研究、艺术欣赏和艺术创作之间或许并无直接的因果关系，即使学习艺术也可能无法解释艺术。王尔德在《作为艺术家的批评家》中提出三个要点：如果艺术家的作品简单易懂，何必去解释；而若是晦涩难懂，又怎么能解释；为了保持艺术的魅力，其实无须解释。艺术与其他事物最大的区别在于它的不可言说性，只让人沉浸享受，若是说得一清二楚，反而失去了魅力。
　　《庄子·应帝王》中有个故事也与此相关：南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏忽二人有次在中央碰面，浑沌款待了他们，倏忽二人想要报答。人皆有七窍，而浑沌什么都没有，他们便为浑沌日凿一窍，第七天浑沌便死了。浑沌并不是真的死了，而是因为有了七窍之后他不再浑沌，拥有了智慧。艺术的学术研究可能会让艺术失去它的魅力，我认为这是艺术学术研究所面临的最大难题之一。
　　（作者系北京大学艺术学院院长。本文摘选自《美育教师手册：理论、方法与实践》，李睦主编，清华大学出版社）

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